La amenaza de la democracia (II)

Platón y Aristóteles
Platón, el maestro, pasea con Aristóteles, el discípulo. Aquel sostiene en su mano un ejemplar de su Timeo. Éste, otro de su Ética. Este fragmento del cuadro de Rafael muestra, en todos sus detalles, la relación entre el maestro y el discípulo.

Al publicar la primera parte de este artículo decía que iba a tener dos partes. La verdad es que va a tener alguna más, porque deseo desarrollar el tema que me ocupa con toda la profundidad que merece, partiendo desde lo que entiendo que son sus raíces. Espero no cansar demasiado a mis lectores.

En el artículo anterior abordé algunas de las razones que, a mi juicio, están poniendo en riesgo los sistemas democráticos de Occidente. Soy perfectamente consciente de la complejidad que, frente a la democracia ateniense (integrada sólo por unos cuantos miles de ciudadanos) han ido adquiriendo las democracias occidentales, que deben asentarse sobre millones de ciudadanos.

Aun así, la esencia de la democracia ateniense, la pervivencia de los principios sobre los que se cimentaba y la necesidad, quizá hoy más que nunca, de los sistemas de control que establecía en relación con la gestión de los cargos públicos, siguen estando plenamente vigentes. De hecho, el abandono de estas prácticas ha hecho que la corrupción política se haya convertido en una costumbre, casi en una destreza practicada sin pudor por parte de una casta política que actúa fuera del control de los ciudadanos a los que representa.

Es difícil analizar las razones que han llevado a las democracias europeas  al punto de inflexión en el que se encuentran hoy y, desde luego, es muy difícil abordar en un trabajo como éste el complejo entramado que las explica. Pero sí voy a intentar explicar dos de ellas. Las dos razones que, a mi juicio, han influido decisivamente en el proceso que nos ha llevado a la situación actual.

Una de estas razones es bien conocida, y tiene que ver con la concepción moderna de la economía y del capitalismo. La otra, que posiblemente explica la anterior, tiene que ver con uno de los pilares de toda sociedad civilizada: la educación.

Permítame el lector que empiece por ésta.

LAS LEYES EDUCATIVAS EN NUESTRO PAÍS

Soy profesor desde el año 1978. Durante mi vida he conocido tres planes de estudio. El primero de ellos, conocido como Plan de Estudios de 1957, es el que cursé como estudiante. Establecía unos estudios de bachillerato que duraban seis cursos, divididos en dos etapas, bachillerato elemental y bachillerato superior, a cuyo término (en cuarto y sexto curso) había que hacer dos exámenes de reválida. El ciclo de la que entonces se llamaba enseñanza media terminaba con el llamado curso Preuniversitario. Cuando un alumno de este Plan entraba en la Universidad, había realizado dos exámenes de reválida y otro más de acceso a los estudios universitarios (las famosas Pruebas de Madurez del Preuniversitario), después de haber cursado un bachillerato que se extendía a lo largo de siete cursos.

El Plan del 57 fue sustituido por la Ley General de Educación de 1970, promovida por  José Luis Villar Palasí, ministro de educación desde el año 1969. Viví el arranque de este nuevo Plan de Estudios a mediados de los años setenta como estudiante universitario de Filología Clásica, y recuerdo la preocupación que entonces sentimos muchos ante la sensible disminución de los estudios de letras (especialmente de latín y griego)  que la ley proponía.

A mi juicio, la LGE se basaba en estos pilares fundamentales:

1.- Una mayor duración de la enseñanza primaria, rebautizada por la ley como Enseñanza General Básica (EGB), que pasaba a ser obligatoria hasta los catorce años.

2.- Una drástica reducción de los estudios de un bachillerato que pasaba a llamarse Unificado y Polivalente (BUP). Los antiguos siete cursos del Plan del 57 (los seis del bachillerato más el preuniversitario) se veían reducidos a cuatro: tres de bachillerato (exactamente la mitad que en el Plan anterior) y un Curso de Orientación Universitaria (COU). Ni durante los muchos años que impartí clases de BUP en los Institutos de Bachillerato ni hoy día, cuando el BUP es apenas un recuerdo, he conseguido comprender por qué razón aquel bachillerato fue llamado “unificado”. Tampoco sé la razón que justificaba que el curso previo al ingreso a la Universidad fuera llamado de “orientación universitaria”.

3.- La creación de una red de Institutos de Formación Profesional (FP), que tendía a sustituir a las antiguas Escuelas de Artes y Oficios. De esta manera cada alumno, al terminar sus estudios de EGB debía elegir entre los Institutos de Bachillerato, cuya preparación era claramente preuniversitaria, y los de FP, que orientaban a los alumnos hacia el mundo del trabajo.

4.- Desde el punto de vista pedagógico la aportación clave de la LGE era el concepto de “evaluación continua”. Se intentaba hacer desaparecer la noción de  “examen”, con la carga negativa que parecía contener esta palabra, y sustituirla por la de “evaluación”. Para conseguirlo se encargaba a los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE), dependientes de las Universidades, la impartición de un curso (obligatorio para todo licenciado que pretendiera ser profesor), en el que debía impartirse la nueva doctrina de la evaluación. Los aspirantes a profesores que lo superaran obtendrían un Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), sin el cual se hacía imposible el ejercicio de la profesión docente. Fue la primera vez que me puse en contacto con quienes, algunos años después, habrían de dirigir la educación en España: los psicólogos y los pedagogos.

5.- La drástica disminución de los estudios de humanidades clásicas, especialmente del latín y el griego. En el caso del latín, se mantenía como obligatorio sólo en el 2º curso de BUP. De esta manera, un alumno que elegía ciencias en el curso siguiente (3º de BUP) sólo estudiaba latín durante un año (dos en el Plan del 57). Los alumnos que elegían letras lo hacían durante dos cursos más: 3º y COU (tres años frente a los cinco del Plan del 57).

Los estudios de griego quedaban reducidos a dos años sólo para los alumnos de letras (tres en el Plan del 57).

Con la llegada al poder del primer gobierno socialista de Felipe González, se puso en marcha, de nuevo, una revolución del sistema educativo. Las razones que las nuevas leyes aducían en sus preámbulos eran muy parecidas a las que ya esgrimía la LGE: había que modernizar la sociedad española, había que equipararse a los países de nuestro entorno (¡siempre el mismo complejo de inferioridad!). En definitiva, los nuevos tiempos exigían un nuevo tipo de enseñanza. Para conseguirlo, el gobierno socialista impulsó fundamentalmente tres leyes: la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) en 1985, y la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, que se referían a la Enseñanza Media (rebautizada de nuevo como Secundaria), y la Ley de Reforma Universitaria (LRU), de 1983, responsable directa de la situación definitivamente endogámica del profesorado universitario español.

La LODE es la ley que sostiene la carga ideológica general, la concepción que el primer gobierno socialista (con el ministro José María Maravall a la cabeza) tenía de la enseñanza pública y de los Centros educativos. En las líneas que definen el contenido de esta ley se ve ya con claridad algo que, después, habría de ser consagrado por la LOGSE: la irrupción de la pedagogía y la psicología en la médula de la enseñanza. En una palabra, el triunfo de un humanismo light que pretendía catalogar al humanismo clásico como algo antiguo, rancio, vinculado a tiempos oscuros. Algo que debía ser paulatinamente desterrado de los estudios generales, pues su sola presencia evitaba el progreso educativo. Más que esto, en realidad. Siguiendo con la tendencia, iniciada por la LGE, de “extender” los estudios obligatorios, la LOGSE reducía el bachillerato a dos años y extendía la llamada Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) hasta los dieciséis.

Así pues, los siete años del bachillerato del Plan de 1957 quedaban reducidos primero a cuatro en virtud de la aplicación de la LGE; después a dos, gracias a la entrada en vigor de la LOGSE. Además, esta ley borraba del mapa educativo español los Institutos de FP, pues, en virtud de los modernos conceptos psicológicos y pedagógicos, su mera existencia suponía un agravio al principal leitmotiv de la reforma: la enseñanza inclusiva. De paso, cambiaba la esencia de los Institutos de Bachillerato, acuñando un nuevo nombre, inclusivo, que pretendía ser un símbolo de la nueva situación: todos los Institutos serían, a partir de la entrada en vigor de la LOGSE, Institutos de Enseñaza Secundaria (IES).

Las consecuencias educativas de esta concepción psicologizada de la enseñanza han sido demoledoras, y espero poder explicarlas con calma en otro momento. Mas, en lo que respecta a las humanidades, tales consecuencias han resultado casi letales: la implantación de la LOGSE ha supuesto la desaparición del único curso obligatorio de latín, que ha sido convertido en una asignatura optativa para los alumnos de letras puras, igual que el griego. A cambio, la ley introducía una materia, también optativa, llamada Cultura Clásica, que se imparte en el segundo ciclo de la ESO.

No quiero extenderme más en los detalles. La reforma de la LOGSE se ha hecho, como la que propiciaba la LGE, a costa de dos asignaturas: el latín y el griego. Pero también a costa de algo más profundo, de secuelas más difíciles de prever: la introducción de una nueva concepción de las humanidades. Es en este punto donde quiero situar el meollo de mi razonamiento.

HUMANISMO Y EDUCACIÓN

En efecto, desde mediados de los años setenta del siglo XX, coincidiendo con la implantación de la LGE, los términos humanismo o humanidades han sido utilizados para designar contenidos bastante inespecíficos, que tienen muy poco que ver con lo que estas palabras habían significado hasta entonces. Más aún, la palabra humanismo nunca había tenido un sentido trivial, ni en su origen ni en su desarrollo posterior, que sirviera poco más que de etiqueta. Una etiqueta, por cierto, siempre lista para ser colgada de la definición de otras materias o conocimientos. Veamos qué quiero decir.

Desde siempre, la lengua griega ha sido, más que ninguna otra cosa, el soporte de una cultura cuyo carácter modéli­co, es decir, clásico, fue percibido desde muy pronto. Dos de los rasgos que hacen de la cultura griega un modelo universal son la  ???????, paideía, ‘educación de los jóvenes’ y la ???????????, filantropía, una palabra que significa literalmente ‘amor por el ser humano’, pero también ‘sentimientos humanitarios’, ‘benevolencia’. Estos dos conceptos habían sido claves en la enseñanza de las llamadas humanidades durante siglos, pues trascendieron muy pronto el ámbito de la cultura griega para hacerse, como todo lo clásico, universales.

Ciertamente, los ideales de la paideía y la filantropía fueron asumidos rápidamente por una cierta parte de la clase dirigente romana, de manera que el propio Cicerón los tomó como suyos y, entendiendo que eran realmente definitorios de la esencia cultural de los maestros griegos, los incluyó dentro del amplio significado de una hermosa palabra de la lengua latina: humanitas. Y así, gracias a Cicerón y a otros hombres cultos, Roma admitió que en los textos legados por los maestros griegos se encontraba la fuente de la verdadera educación o, al menos, la base de lo que ellos llamaron artes liberales, es decir, ‘las artes que hacen al hombre libre’ o ‘que son propias de los hombres libres’. Ésa es la razón por la que Horacio, el gran poeta del siglo I a. C., daba a los jóvenes este sabio consejo:

Vos exemplaria graeca, nocturna uersate manu, uersate diurna.

‘Vosotros, los modelos griegos, estudiadlos de noche; estudiadlos de día’. (Ars poética, 268)

Finalmente, esos modelos culturales y educacionales que se encerraban dentro del significado de las palabras paideía, filantropía y humanitas, fueron recogidos por los términos educación, humanida­des y humanismo en los siglos XVIII y XIX. De esta manera, la lengua griega, entendida como medio de acceso a la primera cultu­ra caracterizada por su atención y respeto al ser humano, y por su inclinación a transmitir mediante la educación una serie de ideales a las nuevas generaciones, se integraba en los estudios de bachillerato, junto con el latín, de una manera completa­mente natural. ¿Por qué razón?

El ideal de la antigua paideía griega era hacer a los jóvenes ????? ??? ??????, kaloì kaì agathoí, literalmente ‘hermosos y bue­nos’. El motivo era que los antiguos griegos consideraban que la educación integral debía guardar un equilibrio entre el cuerpo y el espíritu, pues sólo así podría conseguirse que los jóvenes fueran ‘buenos’ en un sentido moral y ético, y, a la vez, ‘hermosos’, en un sentido físico. Es el arquetipo que Juvenal tradujo con su famosísima frase mens sana in corpore sano (Sátiras, 10.356).

Es difícil imaginar un objetivo más hermoso para cualquier clase de educación. Tan difícil que, todavía hoy, estamos lejos de conseguirlo.

Sin embargo, deberíamos saber hoy que uno de los factores que contribuyen decisivamente a perfeccionar el espíritu humano es la educación. Pero no una educación entendida como un medio para procurar ventajas de un orden que podríamos llamar práctico, sino una educación entendida, funda­mentalmen­te, como estímulo y ayuda para el perfeccionamiento de las cualida­des naturales. Es en este sentido en el que confluyen la antigua paideía griega con la humani­tas ciceronia­na y es, también, éste el sentido con el que se entendió, hasta hace muy poco, el conjunto de disciplinas (científi­cas, históricas, artísti­cas y literarias) que contribuyen a hacer de la natura­leza humana algo moralmente selecto.

Ésta es la razón, y no otra, por la que, entre los muchos sentidos de la palabra humanitas, prevale­ció precisamente éste de educa­ción o instrucción. Justamente el que mejor se acomoda al término griego paideía.

Por lo que se refiere a nuestro país, en el siglo XVIII se intro­dujo, por in­fluencia de Fran­cia (que emplea­ba el término Humani­tés como sinónimo de estudios de letras, especialmente los estudios literarios), la utilización del término Humanidades para referir­se también a los estudios de letras, especialmente los de literatura griega y romana. Y, realmente, este significado se mantuvo, con algunos matices de detalle, hasta casi nuestros días.

Mas hoy, el término humanismo ha dejado de tener ese significado. Por decirlo claramente, la concepción del humanismo y de las humanidades que esbozaba la LGE y que desarrollaba con todas sus consecuencias la LOGSE, ha triunfado casi plenamente. Se ha impuesto, en efecto, una concepción vacía  del humanismo, según la cual es posible y recomendable la implantación en los sistemas educativos (y en toda la sociedad, por tanto) de unas humanidades modernas (psicología, economía, sociolo­gía, pedagogía, política…) sin la presencia de las humanidades clási­cas, o con una presencia puramente simbó­lica y residual.

Ésta es la tesis de la LOGSE, tan arraigada ya que, en los días en que escribo este artículo, me parece casi irreversible. En las aulas, en la calle y, lo que es mucho peor, en los despachos ministeriales en los que se decide la legislación educativa, se ha extendido la idea de que el latín y el griego representan un concepto de humanidades completamente superado, caduco. Se argumenta, además, afirmando que se trata de asignaturas inútiles que no contribuyen a modernizar los conocimientos de los alumnos ni se adaptan a las necesidades de un mundo como el de hoy.

En estas ideas se sustenta el hecho de que las sucesi­vas reformas de los estudios de bachillerato hayan comenzado por sacri­ficar el cultivo de las lenguas clásicas en aras de cierto tipo de rentabilidad teóricamente fundamentada en los profundos cambios que nuestra sociedad ha vivido y vive.

No niego estos cambios, pero sé muy bien la clase de sofisma que encierran, especialmente cuando se refieren a los sistemas educativos.

LA CONJURA DE LOS NECIOS

La desaparición de los estudios de humanidades, entendidos como la clase de estudios que hacen libres a los hombres, ha sido el primer paso en el que se ha cimentado, a mi juicio, la situación en la que nos encontramos hoy. El ingenuo optimismo con el que algunas de las nuevas humanidades (la psicología y la pedagogía, especialmente) han afrontado los procesos educativos, han convertido las escuelas y los institutos en auténticas guarderías de adolescentes, donde los objetivos relacionados con el conocimiento, el rigor, el esfuerzo y el deseo de progresar han pasado a un segundo plano. Los alumnos de ESO pueden promocionar de curso casi a discreción, acumular asignaturas suspensas, desconocer los más elementales mecanismos de su propia lengua y despreciar el conocimiento como algo propio de seres extraños, de individuos raros que anteponen la responsabilidad y el estudio a la diversión.

De otra parte, los estudios de sociología y economía, alejados del concepto fundamental de la filantropía, es decir, del “amor por el ser humano” y de los “sentimientos humanitarios” han hecho florecer a expertos en estadísticas, a adivinos que pronostican un futuro basado en las cifras de sus encuestas, y, sobre todo, a un tipo emergente y triunfante de economista que puede soportar sin pestañear el drama de millones de parados pero que, en cambio, se aterroriza o se escandaliza ante un aumento de medio punto en la previsión de déficit.

El destierro de la filantropía del tronco central de la educación está produciendo, además, otro efecto verdaderamente deplorable. Algo, por otra parte, completamente inédito en la historia humana: el destierro de todo ámbito de decisión de personas con experiencia, de “viejos” que no son capaces de aplicar los criterios de las nuevas humanidades con la suficiente diligencia. Por todas partes florecen y medran auténticos necios que, armados con el atrevimiento que les proporciona su juventud y, especialmente, su ignorancia, desprecian a quienes, teñidos ya por las canas, pueden aportar una buena dosis de una medicina que ellos desconocen por completo: el conocimiento y la experiencia. Si se me permite el símil, Aquiles está expulsando de su tienda a Néstor, el anciano sabio que, irónicamente, habría de sobrevivirle.

En un mundo como el nuestro, Néstor hubiera sido ya objeto de un expediente de regulación de empleo, uno de esos famosos EREs en cuyo nombre muchas empresas que declaran beneficios (Telefónica, por ejemplo) expulsan del mundo del trabajo a personas cuyo único delito es tener más de cincuenta años (y a veces incluso menos). Nuestro mundo está gobernado por jóvenes sin experiencia y, a veces, por auténticos niñatos sin escrúpulos que actúan siguiendo el dictado que marcan las nuevas humanidades. Y muchos de ellos nos gobiernan desde despachos que no están dentro de los edificios gubernamentales.

Frente a esto ¿qué podemos hacer quienes fuimos educados en los ideales de la antigua filantropía? ¿Cómo podemos poner coto a los desmanes de estos jóvenes que en nombre de sus nuevos y despiadados dioses (mercados, euro, déficit, deuda soberana, prima de riesgo…) están a punto de hundir el mundo que hemos construido a lo largo de cientos de años? ¿Cómo hacerles entender que la libertad no forma parte de ningún código genético y que su única característica permanente es que puede perderse en apenas un instante, en un suspiro de la Historia? ¿Cómo hacer entender a estos gobernantes que se proclaman defensores de la libertad y de la democracia que están muy cerca de convertirse en auténticos liberticidas?

La desaparición del humanismo de nuestra educación y, por tanto, de nuestra sociedad, parece hoy imparable. De hecho, los postulados de la LOGSE y de la LOE (siglas de la Ley de Orgánica de la Educación, una especie de epítome de la propia LOGSE, aprobada en 2006) han llegado ya a la Universidad, donde los estudios de latín han sido barridos por completo de los Planes de Estudio de las carreras humanísticas, ¡incluida Filología Hispánica!

Las nuevas directrices derivadas del llamado Plan Bolonia, han introducido en los programas de Filología Hispánica remedos llamados “Latín para hispanistas” o “Cultura grecolatina”. Un verdadero atropello a la razón, un insulto a todo resto de inteligencia. Los nuevos hispanistas, surgidos de las facultades adscritas al Plan Bolonia, pontificarán sobre la lengua española sin haber siquiera estudiado un solo curso de latín. Sin duda se trata de una indiscutible declaración de intenciones por parte de unos cuantos necios con poder, que se creen iluminados por la luz que desprende el llamado Espacio Europeo de Educación Superior. ¿Quién hubiera podido imaginar, hace apenas algunos años, la sucesión de atropellos que en todos los ámbitos están siendo perpetrados en nombre de la sagrada Europa?

En realidad, ésta es la razón que me ha llevado a abandonar la UNED, la universidad en la que he tenido, a lo largo de 27 años, algunos de los mejores alumnos de mi vida y en la que he sentido innumerables veces la extraordinaria satisfacción que produce la transmisión del conocimiento. La tristeza que siento hoy  no es fácil de expresar. Es una tristeza completa, nacida no del resentimiento, que nunca he tenido, sino de la reflexión y de la nostalgia. La reflexión sobre el mundo que estamos creando para nuestros hijos. La nostalgia de los días en que aprendí de profesores que eran auténticos sabios; la nostalgia de los días en que aprendí a admirar a mis profesores y me propuse la tarea de seguir, en la medida de mis posibilidades, algunos de sus pasos.

El modelo universitario de Bolonia es el producto final de esta conjura de necios que pretende crear otros necios dispuestos a aceptar las nuevas condiciones que impone este nuevo mundo. Un mundo nuevo, en efecto, regido por personas que desprecian la experiencia, el saber, el rigor y los planteamientos propios de la filantropía. Un mundo nuevo que, a fuerza de ignorar y despreciar sus orígenes, parece haber decidido prescindir, con el mayor de los desprecios, de la experiencia del pasado.

He intentado, en fin, exponer en este artículo un hecho que me parece fundamental para explicar lo que he dado en llamar “La conjura de los necios” y, en definitiva, “La amenaza de la democracia”. En los artículos que sucederán a éste iré desarrollando y relacionando las ideas que, a mi juicio, han llevado a nuestra sociedad (la española pero, también, la de los países occidentales en general), al punto en que se encuentra hoy.

 

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La amenaza de la democracia (I)

Atenas, vista desde la Pníx.

LA AMENAZA DE LA DEMOCRACIA (I)

Este artículo tendrá dos partes. La razón es que el análisis que pretendo hacer ocupa un espacio que excede la longitud razonable de un solo artículo. Bajo el título genérico de “LA AMENAZA DE LA DEMOCRACIA”, aparecerán dos trabajos. El primero, debajo de estas líneas, llevará por título: “Democracia antigua y democracia moderna”; el segundo: “La conjura de los necios y la religión del euro”.

 

DEMOCRACIA ANTIGUA Y DEMOCRACIA MODERNA

 

1. LA DEMOCRACIA ATENIENSE

La idea de una Europa unida es antigua. Cuando Alejandro, en la segunda mitad del siglo IV a. C. creyó que era posible unir culturalmente a Europa y Asia, posiblemente no pudo imaginar que esa idea, incomprensible y rechazable para la inmensa mayoría de sus contemporáneos, sería recogida y llevada a la práctica por un pueblo que, en la fecha en que Alejandro dejó de existir, luchaba por crear lo que hoy llamamos un estado de derecho.

Ciertamente, la idea de una Europa unida, aún más, de un mundo unido, fue llevada a la práctica por Roma de una manera verdaderamente eficaz, hace casi dos mil años. Aun así, la única globalización que ha existido jamás, caracterizada por la extensión de la ley romana a todas las naciones que estaban dentro de los límites del imperio, fracasó por la incapacidad de Roma para hacer universales no sólo las normas, las leyes o la moneda, sino también las ideas que habían posibilitado el desarrollo de su propia civilización.

Sin embargo, Roma nunca fue una potencia democrática. Los escaños del Senado nunca se mezclaron con los de la Asamblea de la plebe y, finalmente, el sentido de casta, de pertenencia a un compartimento social completamente impermeable, perduró desde el inicio de su historia hasta su final. En pocas palabras, Roma nunca supo resolver el drama de los pobres, de los desheredados ni, mucho menos, el de los esclavos. En consecuencia, las desigualdades y, especialmente, el deseo de los olvidados por acceder a un mundo que se les negaba de continuo, acabaron con Roma  y nos sumergieron a todos en la Edad Media. La denominación con que la literatura histórica conoce estos sucesos es ingenuamente ambigua: la invasión de los bárbaros.

La idea democrática surgió mucho antes, en la Atenas de comienzos del siglo V a. C. Para los atenienses de esa época, democracia era una palabra sencilla que significaba, literalmente, “poder del pueblo”. No había segundas lecturas, interpretaciones coyunturales o sesgadas; en la Atenas de aquella época todo ciudadano inscrito en un démo tenía el derecho y el deber de tomar las decisiones que pudieran afectarle, ya fueran éstas de política interne o externa.

Los ciudadanos de Atenas, reunidos en la Asamblea (Ecclesía), decidían sobre la guerra y la paz, sobre el pago de impuestos, sobre el establecimiento de relaciones diplomáticas, sobre la promulgación o suspensión de las leyes y sobre cualquier otra materia considerada esencial para el presente o futuro de su pólis. Y para hacerlo, se basaban en tres principios básicos, irrenunciables, en los que se forjaban los cimientos de su sistema político: isegoría (igualdad en el uso de la palabra en público), isonomía (igualdad ante la ley) y parresía (libertad de expresión).

La aplicación de la isonomía como principio básico de la democracia hizo que el procedimiento de designación más común de los cargos públicos (casi el noventa por ciento) fuera el sorteo. Este hecho suponía en realidad toda una declaración de principios que trataba de evitar la generación de una clase política perpetuada en el poder mediante un sistema de elecciones.

Para los atenienses, además, “una característica de la libertad es gobernar y ser gobernado por turno” tal como dice Aristóteles en su Política 1317b. Y el  mismo autor continúa diciendo que “en las democracias la opinión de la mayoría es la autoridad soberana, siendo éste un rasgo distintivo de la libertad, que todo demócrata considera como elemento definidor de este régimen político”.

Las palabras de Aristóteles resultan cristalinas. Sin embargo, las democracias modernas las han perdido de vista por completo. En mi libro Hijos de Homero (pp. 428-29 de la edición de bolsillo, Alianza Editorial, Madrid 2008) escribí a propósito de las reformas políticas propiciadas por Solón en el siglo VI a. C.:

Al basar el acceso de los cargos públicos […] en los procesos de designación o de elección, las democracias modernas han generado una clase política […] que ha alejado al pueblo de la tarea de gobernar para constreñirlo, exclusivamente, al ámbito de ser gobernado. Probablemente Solón vio este peligro cuando estableció el sorteo como sistema de acceso a las magistraturas. Y no sólo este peligro, sino otro que es una de sus consecuencias: el riesgo de que una clase dirigente, refrendada por el voto del pueblo, acabe transformándose en una auténtica oligarquía.

No mucho tiempo después de las medidas emprendidas por Solón, Clístenes estableció, en el siglo V a. C., el mecanismo del ostracismo, que pretendía terminar con todo riesgo de poder personal, algo que los griegos identificaban con la tiranía. Cada comienzo de año se planteaba a la Ecclesía si había que recurrir al ostracismo. Si era el caso, se procedía a la votación escribiendo el nombre de la persona que podía ser ostraquizada en un tejuelo u óstrakon. Si el recuento de votos era favorable al procedimiento de ostracismo, el destierro era inevitable.

La inmensa mayoría de nuestros representantes políticos, acostumbrados al poder durante décadas, educados en la costumbre de vivir del erario público durante décadas, habrían sido objeto de ostracismo hace ya mucho tiempo.

2. LA PRÁCTICA POLÍTICA DEMOCRÁTICA

Aristóteles define en su Política (1317b y ss.) las características esenciales de la práxis democrática. En esencia son las siguientes:

  • “Una de las características de la libertad es gobernar y ser gobernado por turno” (1317b1).

Establecido este principio y siendo así la naturaleza del poder, estos son los procedimientos democráticos (1317b5):

  • “Elegir todas las magistraturas entre todos”
  • “Que todos manden sobre cada uno y cada uno, por turno, sobre todos”
  • “Que los cargos públicos se designen por sorteo, todos o los que no requieran experiencia y conocimientos técnicos”
  • “Que la misma persona no ejerza dos veces el mismo cargo público o sólo en casos excepcionales”
  • “Que la misma persona ocupe pocos cargos públicos, con excepción de los relacionados con la guerra”
  • “Que todos los cargos públicos sean de corta duración, o al menos aquellos en los que sea posible”
  •  “Que todos los ciudadanos, elegidos entre todos, administren justicia. Y que lo hagan sobre todas las materias o sobre la mayoría, y, en cualquier caso, sobre las más importantes y primordiales: la rendición de cuentas, la constitución y los contratos privados”
  • “Que la Asamblea del pueblo tenga soberanía sobre todas las cosas, o sobre las más importantes. Ningún cargo público tendrá soberanía sobre nada o, en todo caso, sobre asuntos de escasa importancia”
  • “Que ningún cargo público sea vitalicio, y si alguno queda, procedente de alguna costumbre antigua,  debe despojársele de su poder y hacer que sea sorteable en lugar de electivo.

Estos son los puntos fundamentales de la práctica democrática según el criterio de Aristóteles. He procurado traducir con esmero (a costa incluso del brillo literario) cada una de las palabras del original griego. Creo sinceramente que no hace falta comentario alguno, pues cada uno de los puntos se comenta por sí mismo.

Me pregunto cuáles de estas características esenciales de la democracia se cumple en cualquiera de los países que hoy día son llamados democráticos.

3.- LA SITUACIÓN ACTUAL

La democracia ateniense fracasó, no obstante. A pesar de los mecanismos de control, a pesar de que se trataba de lo que hoy llamaríamos una democracia directa, la sucesión de los acontecimientos históricos hizo que, en relativamente poco tiempo, todo el entramado democrático se desplomara. El estudio de las causas que provocaron este hundimiento excede por completo los límites de este artículo, aunque lo afrontaré en otro momento. Empero, buena parte de tal estudio fue abordado ya por el propio Aristóteles en el libro V de su Política cuando, a la manera de Hipócrates, el médico, estudia los factores de la “patología” política.

Desde mi punto de vista, las democracias actuales están en un momento decisivo de su historia. Igual que ocurrió en la antigua Atenas, la práctica política ha generado hábitos completamente antidemocráticos que en muy poco tiempo, están poniendo en grave riesgo la propia supervivencia del sistema, incapaz de resistir ya las tensiones a las que ha sido y está siendo sometido. A mi juicio, hay tres razones que explican esta situación.

-Las elecciones son la primera de estas razones. Se trata, además, de una característica común a todos los sistemas democráticos de hoy, y no de una característica más, sino de “la característica”.

En efecto, las elecciones dan carta de naturaleza a la democracia. Esta idea ha calado tan hondo en la mentalidad del hombre contemporáneo que difícilmente alguien consideraría democrático un sistema que no estuviera basado en las elecciones, sean éstas del tipo que sean.

Sin embargo, un sistema electivo no sólo supone una delegación de derechos por parte de los ciudadanos; supone también (y esto es lo más importante) la no aplicación de uno de los tres principios esenciales de la democracia ateniense: la isonomía. La igualdad ante la ley no sólo implica, ciertamente, igualdad de derechos, sino también igualdad de deberes, especialmente si, como afirma Aristóteles “nadie es ciudadano por habitar una ciudad determinada” (1275a3) sino “por participar en las tareas de gobierno y en las judiciales” 1275a6).

Esta concepción de la ciudadanía, tan alejada de la sensibilidad y la práctica modernas, es lo que realmente carga de significado el concepto de isonomía: los ciudadanos, para serlo realmente, tienen la obligación de participar en los asuntos del Estado, no delegando su opinión en otros a través de un mecanismo electivo, sino ejerciendo directamente sus derechos. Por eso, el verdadero ciudadano es aquel que “participa del poder legislativo y judicial del Estado, y llamamos Estado al conjunto de tales ciudadanos” (1275b12).

Es verdaderamente notable que Aristóteles considere a los poderes legislativo (al que literalmente llama “deliberativo”) y judicial como las partes verdaderas del Estado, no al poder ejecutivo, representado por los cargos públicos. La razón es que el poder ejecutivo debe de estar sometido a los otros dos poderes, puesto que son los ciudadanos quienes están implicados directamente en ellos y quienes dan valor a la palabra Estado. Sin ciudadanos (en el sentido en que entiende el término Arsistóteles) no hay Estado. Por eso los cargos públicos están al servicio de los ciudadanos, ante quienes deben, además, rendir cuantas cada año.

-La segunda razón a la que me refería antes es precisamente ésta: la rendición de cuentas. Todos los cargos públicos atenienses estaban obligados a rendir cuentas ante el pueblo, representado en el llamado Consejo de los Quinientos, la Boulé (?????). La palabra griega que designa este procedimiento esencial de la democracia ateniense es ?????? (euthýna), un término que deriva del verbo ??????, que significa “corregir, enmendar, poner derecho”.

La rendición de cuentas implicaba no sólo la justificación de los gastos que cada magistrado había hecho de los fondos públicos, sino que suponía también una defensa de su gestión, política o judicial. Tenemos ejemplos perfectamente documentados de cargos públicos que pagaron con su vida el haber defraudado al pueblo ateniense, incluso cuando las circunstancias en que tuvieron que desarrollar su gestión fueran consideradas como un atenuante que justificaba en parte sus acciones.

¿Puede imaginar el lector de estas líneas una práctica semejante en las democracias actuales? ¿Puede imaginar el lector a un político de nuestro país rindiendo cuentas directamente ante el pueblo cuando ni siquiera éste es responsable de su presencia en las listas electorales de su partido político? Y, en consecuencia, ¿no se sentirá cada político proclive a rendir cuentas de su gestión sólo ante el jerarca de su partido, puesto que ha sido éste, y no el pueblo, quién lo ha colocado la lista electoral? ¿Podrá negarse ése mismo político a votar en el Parlamento contra las órdenes de su portavoz parlamentario sin poner en riesgo su escaño en el presente o en el futuro?

Éstas no son preguntas retóricas. De hecho podrían hacerse muchas más cuya respuesta es igualmente clara. Nuestros representantes políticos deben su lealtad al aparato de sus partidos, no al pueblo. El pueblo sólo vota al final del proceso (y sólo a un partido político), sin haber podido decidir, de ninguna manera, quiénes son las personas que han de representarlo. Los votos de la ciudadanía son la coartada de los partidos para santificar su gestión, propia de oligarcas, en nombre de la sagrada democracia.

-La tercera razón, y no la menos importante, es que no existe ninguna ley (salvo la excepción que se hace en algunos países con los cargos de Presidente o Primer Ministro) que limite el período de mandato de los cargos públicos. Cualquier persona puede eternizarse en el ejercicio de un cargo público sin límite de tiempo, contraviniendo así uno de los principios básicos de la libertad, según Aristóteles: gobernar y ser gobernado. Una enorme cantidad de políticos, en efecto, no ha dejado nunca de gobernar. Permítame el lector que ponga el ejemplo de los dos líderes de nuestros dos partidos políticos más importantes.

El Sr. Rodríguez Zapatero nació en el año 1960. A la edad de 26 años fue elegido diputado. Desde entonces no ha hecho otra cosa que dedicarse al ejercicio de la política ocupando diferentes cargos públicos, entre los que se encuentra el de Presidente del gobierno, la más alta magistratura ejecutiva de nuestro sistema político. Es decir, el Sr. Rodríguez Zapatero lleva 25 años dedicado a la política.

El Sr. Mariano Rajoy, llamado a sustituirle, nació en 1955. En el año 1981 fue elegido diputado por primera vez, también a la edad (qué coincidencia) de 26 años. Desde entonces ha sido, entre otros cargos públicos, ministro de Administraciones Públicas, ministro de Educación y Cultura, ministro del Interior y ministro de la Presidencia. Lleva 30 años dedicado a la política.

Pues bien, ninguno de nuestros dos máximos representantes políticos hubiera podido ejercer durante esa cantidad de tiempo en la antigua Atenas sin haber sido acusado de oligarca, de abuso de poder, de inclinación a la tiranía. Los dos hubieran sido sometidos a una votación de ostracismo y, con toda seguridad, hubieran sido desterrados de Atenas.

¿Ante quién rendirá cuentas de su gestión al frente del gobierno el Sr. Rodríguez Zapatero? Quizá ante los llamados “mercados”; quizá ante quienes marcan el rumbo de la Unión Europea, el Sr. Nicolás Sarcozy y la Sra. Ángela Merkel; quizá ante los representantes del sistema financiero; pero desde luego no ante su pueblo. Dejará su cargo y seguirá desempeñando otro dentro del entramado oligárquico de la casta dirigente. Difícilmente podría hacer otra cosa cuando, desde su juventud, no ha tenido otra experiencia profesional que la política.

Lo más triste es que no son sólo los líderes de los partidos. Al contrario, la mayor parte de la casta política de nuestro país (y de todos los países democráticos de nuestro entorno) vive de la política, es decir, de un sueldo que les es pagado por todos los ciudadanos; incluso por aquellos que han sido desposeídos de parte de sus derechos por quienes dicen representarlos.

Mientras las leyes no limiten radicalmente el ejercicio de la actividad política (¡en Atenas y en Roma el período de mandato era un año!), mientras las leyes no prohíban ejercer los mismos cargos públicos más de una vez en la vida, nuestra clase política, acostumbrada a vivir del erario público, olvidada de cualquier otro ejercicio profesional que no sea el del poder en cualquiera de sus facetas, educada en una práctica política impune que evita a toda costa la rendición de cuentas ante el pueblo soberano, y persuadida de que su lealtad se debe a los jefes de sus partidos y de sus grupos parlamentarios (de quienes depende su modus uiuendi), hará que la democracia sea un remedo, una caricatura; los restos ruinosos de lo que fue un día.

 

Palabras desde Grecia

Pedro Olalla es, entre otras cosas, escritor, helenista y fotógrafo. Vive desde hace tiempo en Atenas, donde ha fijado su residencia, y desde allí, ha sido capaz de dirigirnos unas palabras que, al menos, harán que, incluso los más optimistas, tengan un momento de desasosiego.

Gracias, Pedro.

 

4. EL PÁNICO A LA DEMOCRACIA

Las razones que he expuesto más arriba explican que, en realidad, la democracia supone una amenaza para los oligarcas que nos gobiernan. Es lógico, pues pone a los políticos ante situaciones incómodas.

¿Cómo explicar si no el pánico desatado en toda Europa cuando, en los días pasados, el primer ministro griego, Sr. Papandreu, sugirió la posibilidad de convocar un referendum en Grecia? ¿Cómo explicar si no que toda la clase política europea considerase tal sugerencia como una amenaza, una catástrofe, algo parecido a una hecatombe? ¿Qué clase de democracia es ésta que tiembla ante la posibilidad de que hable el pueblo soberano?

En cualquier caso, Papandreu (el último eslabón de una casta familiar dedicada a la política en Grecia desde hace mucho tiempo) ha demostrado su verdadera talla de estadista al convertir la convocatoria de referéndum en una amenaza de hecho. La consulta a su pueblo, al que se está sometiendo a una presión insoportable por parte de quienes lo han llevado al borde del abismo, no ha sido una baza leal, un arma democrática que devolviera a los griegos algo de su soberanía; ha sido en realidad una verdadera amenaza con la que Papandreu ha pretendido ganar tiempo. En apenas unos días, cuando su chantaje había surtido efecto, cuando el pánico a la democracia había dejado atónitos a todos los líderes europeos, Papandreu, con la mayor desfachatez del mundo, retiró su propuesta, igual que esos pésimos jugadores de mus que se acobardan ante las consecuencias de su propio órdago.

Mientras tanto, el pueblo griego tendrá que afrontar, durante esta generación y la siguiente al menos, las consecuencias de la práctica política de quienes lo han considerado simplemente una coartada para su gestión. No sólo Papandreu, un supuesto socialista, sino también los conservadores de la Néa Demokratía de K. Karamanlís (otro oligarca hereditario, sustituido hoy por A. Samáras), que han gobernado Grecia en los últimos años igual que lo hubieran hecho los antiguos caciques, convencidos de que todo el país era una finca privada y todos los habitantes sus sirvientes.

¿Quiénes son, con nombre y apellidos, los responsables de la situación de Grecia, de España, de Italia, de Islandia…? ¿Quién de entre todos estos políticos codiciosos, sin escrúpulos, sin el más mínimo respeto ni por la democracia ni por los ciudadanos a quienes perjuran representar y defender, ha rendido cuentas de su gestión? ¿Es posible delimitar responsabilidades y desenmascarar a quienes se ocultan detrás de los “mercados”?

La antigua ?????? de la democracia ateniense lo hubiera hecho. Cada cargo público hubiera sido juzgado, cada gestión fiscalizada. Cada responsabilidad depurada.

Quizá no sea casualidad que la derecha griega llame a su partido Néa Demokratía, “Nueva Democracia”. Sin duda tiene poco que ver con la ?????? ??????????, la antigua democracia nacida de las entrañas de una ciudad que, sin duda, sobrevivirá, como lo hizo en el pasado, a la tragedia que suponen sus dirigentes.

 

Nuestro mundo, encaminado a esclavizar a toda la humanidad a traves de la deuda

 

 

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